Развитие представлений о собственном теле у детей старшего дошкольного возраста. Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с тнр средствами дидактических игр и упражнений Формирование представлений о схеме собственн
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СХЕМЕ СОБСТВЕННОГО ТЕЛА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
С РАЗЛИЧНЫМ ПРОФИЛЕМ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ
Т.Н. Цыганок
Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Каменск-Уральская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №23»
г. Каменск-Уральский, Россия
В настоящее время внимание значительной части педагогов, психологов и социальных работников привлечено к проблемам физического и психического развития детей младшего школьного возраста. Это обусловлено тем, что данный период является периодом, завершающим интенсивное развитие формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. Оттого, как и в каких условиях будет протекать физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит его будущее.
В отечественной педагогике до сих пор остается открытой проблема поиска эффективных форм, средств и методов обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Также проблематичным является определение причин трудностей в обучении данной категории детей, существуют различные теории их происхождения.
В данной работе сделана попытка взглянуть на данную проблему с точки зрения двух составляющих.
С одной стороны, это проблема формирования представлений о схеме собственного тела детей с задержкой психического развития, поскольку она является структурной и, самое главное, базовой, фундаментальной единицей Я- концепции человека, на основе которой строится его самосознание, а также способность к оперированию пространственными понятиями, столь необходимыми в обучении и развитии.
Если страдает фундаментальная основа, то это закономерно приводит к проблемам развития психики и личности в целом, естественно создавая определенные трудности ребенку и его социальному окружению. Осмысление и принятие ребенком устройства своего телесного «Я» чрезвычайно важно для полноценного умственного и личностного развития.
С другой стороны, это проблема латерализации психических функций, поскольку данный вопрос исследован недостаточно в отношении этой категории детей. Существует достаточно много литературы, посвященной проблеме леворукости, как возможной причине трудностей в обучении. Но данный вопрос, на наш взгляд, требует более тщательной проработки.
В большинстве работ, посвященных вопросу воспитания и обучения детей-левшей, внимание концентрируется на приспособлении леворуких детей к традиционным методикам обучения и воспитания. Однако в последнее время появились исследования, указывающие на необходимость учета и других проявлений левшества - сенсорного, моторного, когнитивного. Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и ее динамики левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены крайне недостаточно.
Исследование развития асимметрии психических функций человека, тесно связанной с развитием латерализации мозга, свидетельствуют об очевидной необходимости организации системы обучения, воспитания, условий труда и быта с учетом особенностей психической организации детей.
Объект исследования: представления учащихся младших классов с задержкой психического развития с различным типом индивидуального латерального профиля.
Предмет исследования: процесс формирования представлений о схеме собственного тела.
Цель исследования: определение психолого-педагогических условий повышения эффективности формирования представлений о схеме собственного тела детей с ЗПР с различным типом индивидуального латерального профиля.
Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем: эффективность формирования представлений о «схеме тела» зависит от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей с ЗПР, поскольку возможной причиной трудностей в освоении ими знаний является сложная структура асимметрии в латерализации психических функций.
На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены (сформулированы) следующие задачи исследования:
1) Произвести анализ библиографических данных, посвященных вопросам формирования представлений о «схеме тела» и типам профиля латеральных предпочтений с целью изучения уровня исследования данной проблемы.
2) Разработать программу изучения особенностей представлений о «схеме тела» и определения индивидуального латерального профиля, изучить особенности сформированности представлений о «схеме тела» в зависимости от типа латеральных предпочтений.
3) Выявить наиболее эффективные (результативные) формы и методы коррекции представлений о «схеме тела» детей с ЗПР.
Методологической основой исследования является концепция целостного и системного подхода к психическому развитию человека (Анохин ПК., 1980), фундаментальные положения специальной психологии, психофизиологии и коррекционной педагогики о роли сенсорно-перцептивной организации человека (Б.Г. Ананьев, 1982; Арапетянц В.А., 1966; Бодалев А.А., 1965; Лурия А.Р., 1975). Также работы о проблемах межфункциональной асимметрии (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1990; Сиротюк А.Л., 2001; Семенович А., 2004, Безруких М.М.).
Методы, применяемые для решения поставленных задач при проведении данного исследования, включают в себя:
Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы;
Методы психологического исследования представлений о «схеме тела» и индивидуального латерального профиля;
Психолого-педагогический формирующий эксперимент по развитию представлений о «схеме тела»;
Включенное наблюдение;
Математическая обработка экспериментальных данных.
База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VII вида для детей с отклонениями в развитии г. Каменска-Уральского. Количество испытуемых - 53 человека.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Произведен анализ уровня сформированности представлений о схеме собственного тела детей с ЗПР в контексте индивидуального латерального профиля.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определены психолого-педагогические условия повышения эффективности формирования представлений о «схеме тела» детей с ЗПР с различным типом индивидуального латерального профиля.
Практическая значимость исследования:
Разработаны направления психолого-педагогической коррекции, обеспечивающие формирование у учащихся представлений о «схеме тела» и опытным путем подтверждена их результативность.
На защиту выносится положение:
Эффективность формирования представлений о «схеме тела» зависит от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей с ЗПР, поскольку возможной причиной трудностей в освоении ими знаний является сложная структура асимметрии в латерализации психических функций.
Сопоставление результатов работы с поставленными задачами позволяет заключить следующее.
Произведенный анализ библиографических данных, посвященных вопросам формирования представлений о «схеме тела» показал, что большинство авторов понимают представления о себе как результат познания, направленного на изучение самого себя. Становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства». Именно с этого начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми.
Представления ребенка о себе на каждом возрастном этапе в своем содержании детерминируется характером его ведущей деятельности и формой его общения с окружающими людьми. Общение, как деятельность, интериоризуясь во внутреннее развитие личности, способствует выработке отношений к самому себе, дает возможность переоценить и видоизменить свой опыт, смотреть на себя глазами других.
Важнейшая роль значимых других, в первую очередь родителей, представляющих собой важный источник информации о себе, неоднократно подчеркивалась как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. При этом важным моментом являлось наличие положительного эмоционально-личностного контакта близкого взрослого с ребенком. Включение ребенка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создает условия для развития представлений о себе к детей.
В процессе формирования самосознания происходит не только становление духовного мира и мировоззрения, осознание и обогащение качеств личности, но и овладение собственным телом, дальнейшее формирование «схемы тела» - представлении об особенностях, структуре и границах его как физического объекта, представлений о его возможностях.
В понятие «схема тела» следует включить структурные особенности – размер, положение, пространственное взаимоотношение частей организма. «Образ тела», имеющий в основании «схему тела», включает, кроме нее, признаки отдельных частей тела, их цвет, форму и некоторые другие характеристики. Формированию образа тела в большей степени способствуют знания человека, полученные в результате образования, жизненного опыта, из оценок физических качеств его внешности другими людьми. Следовательно «образ тела» - более широкое понятие чем «схема тела»: оно включает в себя как топографию организма, так и модель поверхности тела, т.е. осознанные элементы внешнего физического облика.
На начальных этапах онтогенеза человека, когда преимущественно формируется «схема тела» и происходит освоение своего организма основную роль играют проприоцептивные и интероцептивные ощущения, самоощущения и самовосприятия. С развитием индивида все большую роль в становлении знаний о своем физическом «я» приобретает деятельность других анализаторов: зрительного, тактильного и др. Включается оценочный компонент на уровне второй сигнальной системы, детализируются, расширяются знания в области так называемой «модели поверхности» тела. Это значит, что формирование образа тела на высших ступенях развития индивида предполагает все большее включение осознанных признаков, касающихся главным образом поверхности тела.
Таким образом, любой телесный феномен есть закономерное следствие и проявление процесса социализации телесных функций в онтогенезе. Он отражает достигнутый уровень опосредования психологических явлений и действий знаково-символическими «орудиями», представляет собой воплощение смысла через систему значений в чувственной ткани.
У человека, как и у многих животных, большинство органов парные: две руки, две ноги, два глаза, два уха, две почки, два полушария мозга. Парность органов не означает их одинаковое функционирование. Левши давно известны как предпочитающие левую руку при мануальных действиях, жестикуляции. Однако левшество включает не только леворукость, но и левоногость, также сенсорное левшество - зрения и слуха.
Очевиден большой разброс мнений, концепций о психических возможностях левшей. Такое положение связано с более резкой выраженностью различий среди левшей: или гениальность, одаренность или дефицит в психической организации.
Проблема левшества остается одной из самых серьезных проблем в педагогике и психологии. На современном уровне знаний это объясняется тем, что профиль латеральных предпочтений - это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно другое распределение функций между полушариями мозга. Заставлять леворукого ребенка писать правой рукой - значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок.
Эволюционный принцип латерализации мозговых функций в человеческом сообществе реализован в организации мира, как правостороннего, ориентированного преимущественно на правшей. Увеличение числа левшей за последние десятилетия ставит серьезные проблемы перед социумом.
Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и ее динамики левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены гораздо меньше.
Направление науки, изучающей латерализацию психических функций, является бурно развивающейся областью знаний, предполагающей системный подход к данной проблеме. Асимметрия в развитии психических функций, тесно связанная с мозговой межполушарной латерализацией, требует объединения усилий психологов, нейрофизиологов, врачей.
Разработанная программа изучения особенностей представлений о «схеме тела» и определения индивидуального латерального профиля позволила изучить особенности сформированности представлений о «схеме тела» в зависимости от профиля латеральных предпочтений.
В качестве практических проб для определения типа латеральных предпочтений использованы следующие процедуры определения моторной и сенсорной асимметрии. Для оценки степени праворукости и леворукости были использованы задания, предложенные в тестах М.М. и Н.Я. Семаго (поймать мяч одной рукой, переплести пальцы рук, нарисовать одинаковый рисунок по очереди обеими руками и т.д.), а также проба Е.П. Ильина на точность попадания. Для выявления ведущей ноги, уха, глаза использовались: пробы Розенбаха, пробы Литинского. Диагностика функциональной ассимметриии головного мозга была выполнена с помощью теста И.П. Павлова и методики выявления соотношений сигнальных систем Е.А. Климова. Оценка представлений о схеме собственного тела производилась на основе предложенной М.М. Семаго оценки уровня сформированности пространственных представлений, в структуру которой она включена. А также проективного рисуночного метода изучения образа тела у детей В.С. Мухиной. И в качестве дополнительного средства рисуночный тест «Автопортрет» (подробнее в работе).
Классификация латеральной организации по П.Деннисону включает комбинацию ведущего полушария, ведущих руки, ноги, глаза и уха и насчитывает 32 типа. Обозначают четыре основных типа индивидуального профиля – перекрестный, смешанный, односторонний и гармоничный.
При перекрестном индивидуальном латеральном профиле каждое полушарие организует работу руки, ноги, глаза и уха на противоположной стороне тела. Дети с данным ИЛП показывают отличную успеваемость, лучшие вербальные и академические навыки. Их стрессоустойчивость – 100%.В данной выборке испытуемых представлен 1 учащийся со перекрестным ЛП (2 %).
При смешанном ИЛП ведущее полушарие организует работу одного или двух органов на своей стороне тела, а другие ведущие органы на на противоположной стороне тела. Сочетание может быть любым. Однако выделяются смешанные профили с доминированием правого или левого полушария. Такие дети часто испытывают неуспех в обучении и социальной адаптации. Они имеют от 25% до 75% стрессоустойчивости. В данной выборке испытуемых учащиеся со смешанным ЛП составляют 73% (39 человек). Из них: с ведущим правым полушарием – 40% (21 человек), с ведущим левым полушарием – 34% (18 человек).
При одностороннем индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие организует работу ведущих органов на своей стороне тела. Это саамы «невыгодный» ИЛП. При работе ведущего полушария в стрессовой ситуации происходит отключение (блокирование) ведомого полушария и нарушение межполушарного взаимодействия, что значительным образом снижает синхронную работу мозга. Такие дети практически не имеют стрессоустойчивости и наиболее подвержены возникновению неврозов. Дети с односторонним ИЛП имеют самую низкую успеваемость и стрессоустойчивость. В данной выборке они составили 25% от общего количества испытуемых.
В результате исследования выяснилось, что в данной выборке основную массу учащихся имеют неблагоприятную картину латерализации функций, что вызывает значительные трудности в освоении знаний и адаптации, требует пересмотрения педагогами условий их обучения.
Полученные данные роста показателей сформированности представлений о «схеме тела» и служат доказательством изменяемости в сторону увеличения уровня сформированности представлений о «схеме тела» детей с задержкой психического развития с возрастом по мере увеличения запаса общих представлений, что не отличает их от детей условной нормы.
Наилучшие результаты в уровне сформированности представлений о «схеме тела» показали дети со смешанным индивидуальным латеральным профилем с ведущим левым полушарием. Данные дети находятся в более выгодной позиции по сравнению с детьми с ведущим правым полушарием.
Из результатов формирующего эксперимента видно более значительное увеличение показателей уровня сформированности представлений о «схеме тела» у испытуемых экспериментальной группы. Средние значения увеличились в среднем на 49,4 балла, тогда как в контрольной группе это увеличение составило в среднем 23,5 балла. Следовательно, осуществление комплексного подхода в коррекции представлений детей с задержкой психического развития о схеме собственного тела дает более высокие результаты. Основными условиями повышения эффективности в коррекции представлений о «схеме тела» являются следующие основные направления работы:
Дифференцированное обучение детей с различной организацией мозга, в том числе посадка за партами с учетом типа индивидуального латерального профиля;
Использование заданий, стимулирующих работу правого полушария головного мозга;
- выполнение программы кинезиологических упражнений во время динамических пауз на уроке и на занятиях в группе продленного дня;
Совместная работа учителя с психологом в телесно-ориентированных упражнениях, способствующих осознанию «схемы тела».
Начальная гипотеза исследования подтвердилась в части наличия у детей с задержкой психического развития сложной структуры асимметрии в латерализации психических функций, а также в эффективности формирования представлений о «схеме тела» в зависимости от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей.
Таким образом, следует считать, что задачи исследования полностью выполнены, цель достигнута. Вместе с тем, можно указать направления дальнейшего продолжения работы и развития использованных в ней идей: это разработка системы обучения и воспитания, основанной на стимуляции работы правого полушария, апробация и внедрение новых форм, средств и методов развития межполушарных связей с опорой на правое полушарие. Поскольку, говоря словами французского ученого И. Соньера: «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!»
Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.
Сиротюк А.Л. Психофизиологическое и нейропсихологическое сопровождение обучения.
Цели:
§ определение уровня владения основными пространственными категориями, отражающими положение предметов в пространстве относительно субъекта;
§ развитие представлений о «схеме тела»;
§ освоение основных пространственных категорий;
§ развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.
Упражнение 1
Цели:
§ определить уровень ориентации в строении собственного тела;
§ выявить степень владения понятиями «лево-право».
Материалы: стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.
Необходимое время : 20-25 минут.
Процедура проведения
Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вариантов возрастающей сложности.
А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду давать команды, а вы должны постараться точно и быстро их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получится. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».
Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность выполнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где - левая».
При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.
«Теперь поднимите вверх свою левуго руку.. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая?»
Внутреннее представление, модель тела, отражающая его структурную организацию и выполняющая такие функции, как определение границ тела, формирование знаний о нём, как о едином целом, восприятие расположения, длин и последовательностей звеньев, а также их диапазонов подвижности и степеней свободы. В основе схемы тела лежит совокупность упорядоченной информации о динамической организации тела субъекта.
Энциклопедичный YouTube
1 / 3
Схема собственного тела у пресмыкающихся. Хватов Иван Александрович
Проблема происхождения психики. Хватов Иван Александрович
Семинар №6 «Когда весы и зеркало - враги», ведут к.м.н. Басова АЯ и Страхов МЮ
Субтитры
Схема тела и образ тела
Важно отметить различие между понятиями «схема тела» и «образ тела », неверное употребление и смешение которых нередко встречается в литературе. Под схемой тела понимается неосознаваемое внутреннее представление, совокупность информации о структурной организации тела, о его динамических характеристиках, текущем и изменяющемся положении его частей. Это представление играет важную роль в процессах поддержания и регулирования позы, а также при организации движений. Образом тела называют осознаваемое субъектом ментальное представление о собственном теле.
Истоки представлений
Источниками представлений о схеме тела явились наблюдения с древности известного и впервые описанного в XVI веке Амбруазом Паре феномена фантома ампутированной конечности, а также клинические наблюдения пациентов с определенными видами церебральной патологии, у которых возникали искажения в представлениях о собственном теле и окружающем пространстве.
В году Х. Хэдом и Г. Холмсом было предложено близкое к современному определение схемы тела, как формирующегося в коре головного мозга в ходе синтеза различных ощущений представления о величине, положении и взаимосвязи частей тела. Исследователи также предполагали, что схема тела служит для преобразования сенсорной информации, необходимого как для восприятия, так и для планирования и организации движений.
Современные подходы к изучению
Наблюдение фантома ампутированных конечностей
Богатый опыт клинических наблюдений фантома ампутированных конечностей позволил выявить следующие важные особенности, доказывающие связь этого явления с существованием в центральной нервной системе человека модели схемы тела:
- после ампутации конечности фантомные боли встречаются в более чем 90 % случаев - следовательно, они не являются патологиями психики, а есть отражение наличия представления конечности в схеме тела;
- существуют описания фантомных болей в случае врождённого отсутствия конечности, что указывает на наличие врождённой основы у схемы тела;
- фантомные боли чаще являются следствием ампутации тех звеньев, которые способны к произвольным движениям (то есть при ампутации конечностей); кроме того, у фантома наиболее отчётливо воспринимаются дистальные (то есть более отдалённые от серединной плоскости тела) отделы удалённой конечности, которые имеют богатую сенсорику и большую подвижность;
- у некоторых пациентов после ампутации сохраняются иллюзии возможности осуществления движения ампутированной конечностью, а также она может учитываться при планировании действий, что подтверждает представление о наличии внутренней модели, необходимой для организации движений.
Нарушения схемы тела при корковых поражениях
При определенных поражениях головного мозга возникают нарушения в восприятии пространства и собственного тела, свидетельствующие в пользу существования внутренней модели схемы тела. Так при поражениях правой теменной доли возникают нарушения представлений о принадлежности частей тела, об их размерах и форме. В качестве примеров подобных искаженных представлений о своём теле можно перечислить следующие случаи: отрицание принадлежности больному парализованных конечностей, иллюзорные движения неподвижных конечностей, отрицание пациентом дефекта, фантомные дополнительные конечности. Также может наблюдаться такое явление, как геминеглект - игнорирование больным контрлатеральной поражённой области коры головного мозга половины пространства и тела (например, при выполнении таких действий, как умывание, одевание). При поражениях области теменно-височного соединения, помимо нарушения способности поддерживать равновесие, могут наблюдаться явления так называемого «выхода из тела». Кроме того, нарушения в восприятии собственного тела и его частей могут возникать у человека в изменённых состояниях сознания: под действием галлюциногенов, гипноза , сенсорной депривации, во сне.
Изучение схемы тела в норме
Исследования по изучению схемы тела проводились и в норме. В условиях ишемической деафферентации (то есть в условиях блокады проведения импульсов от кожных, суставных и мышечных рецепторов, которая достигается путём сдавливания плеча пневматической манжеткой) вполне здоровых людей и при выключенном зрении наблюдалось порой довольно сильное рассогласование реального и воспринимаемого положений конечности, названное «экспериментальным фантомом». При этом также происходило иллюзорное «укорочение» воспринимаемой испытуемыми руки. А когда испытуемых просили совершить движение ишемизированной рукой, то они планировали действие не исходя из реального положения руки, а опираясь на её представление в схеме тела.
Особенности модели схемы тела
Надмодальная организация
Модель схемы тела получает на входе сенсорную информацию различных модальностей. Тот факт, что для субъекта не существует восприятия тела и его частей по отдельности для каждой сенсорной системы, то есть, например, воспринимается рука в целом, а не отдельно зрительная, тактильная и т. п., свидетельствует о надмодальной организации схемы тела.
Системы отсчёта
Для поддержания позы и контроля за положением тела производится регуляция сегментов тела друг относительно друга или стабилизация всего тела относительно внешних ориентиров, внешней опоры. Представляется вероятным, что единая модель схемы тела может конструироваться на основе многочисленных промежуточных репрезентаций положения одних частей тела относительно других. Такое предположение подтверждается экспериментами, результаты которых показали, что, в зависимости от двигательной задачи, могут выбираться различные системы отсчёта: например, связанная с корпусом, с головой или с каким-либо объектом окружающего пространства.
Система внутреннего представления в управлении движениями и организации сенсомоторного взаимодействия. Автореф. дисс. … д. б. н. М., 2006.
2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».
Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.
Формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);
Учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.
Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:
Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.
Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.
После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.
1.Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.
2. «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.».
3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.
4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.
5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.
6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?
7. «Я задумала часть лица, она находится над... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.
8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».
3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.
Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.
Закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;
Учить располагать объекты по отношению к собственному телу;
Знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
Вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.
Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.
Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).
Дидактические игры и упражнения.
1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.
2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.
3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.
4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.
4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.
Задачи - учить детей:
Ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);
Осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);
Располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;
Вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;
Копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
Анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;
Ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.
Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.
Дидактические игры и упражнения.
1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.
2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.
3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.
4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.
5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.
6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.
7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.
Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).
Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:
8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).
9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).
5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
Цель: формирование квазипространственных представлений.
Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;
Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.
Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.
Дидактические игры и упражнения.
1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.
2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.
3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).
4. «Положи ручку...» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.
5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).
Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.
Формирование у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени и временных представлений.
Целью работы, направленной на формирование субъективных временных представлений является развитие у дошкольников с ЗПР ощущения течения времени и представлений об основных временных единицах.
Коррекционный процесс необходимо начинать с формирования у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени, постепенно переходя к отработке сначала понимания, а затем выражения временных представлений при помощи устной речи.
В условиях коррекционного детского сада данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако опыт показывает, что для детей с ЗПР это явно недостаточно. На указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию субъективных представлений о времени. Детей зачастую учат вербализовывать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. Следовательно, в первую очередь у дошкольников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение ко времени, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых логопедом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.
Познавательного интереса, потребностей, а, следовательно, познавательной активности. Заключение Наша работа была посвящена теоретическому исследованию формирования познавательной активности у детей с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что познавательная активность у данной категории детей сформирована...
Коррекционного обучения, которое должно быть направлено не только на корректирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые задействованы в формировании речи. Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания и речи детей с задержкой психического развития В целях решения задач исследования предлагается материал, посвященный описанию методик экспериментов с...