Установление последовательности событий. Технологическая карта "Закрепление порядковых числительныхВлево, вправо

08.02.2018

Білім беру саласы: « Познание»

Бөлімдер: ФЭМП.

Тақырыбы: «Закрепление знаний о порядковых числительных. Влево, вправо. Установление последовательности событий»

Мақсаты: закрепить навыки порядкового счета (в пределах5); различать количественный и порядковый счет; закрепить умение правильно отвечать на вопросы «сколько?, «какой по счету?»; учить соотносить количество предметов с цифрой; продолжать учить различать понятия «влево», «вправо»; развивать умение устанавливать последовательность событий, мелкую моторику рук; воспитывать трудолюбие.

Оборудование и материалы: Игрушки: обезьяна, мишка, лиса, заяц, лягушка; Коврограф с картинками машин и пирамид, игровизоры с заданиями и маркерами на каждого ребёнка, задание картинки, цветные карандаши.

Билингвалдық компонент : алма-яблоко, мысық-кошка, маймыл- обезьяна, балық -рыба, құбақа-лягушка, сол жақта-слева, оң жақта-справа.

Сөздік жұмыс/ Словарная работа: вправо,влево.

Ұйымдасты рушы қозғаушы қызмет

түрі.

Игровой момент. На столе лежат игрушки: обезьяна, мишка, лиса, заяц, лягушка.

Ребята, вчера вечером к нам в группу приходил мальчик Андрюша. Он помог мне расставить игрушки.

А сегодня я пришла в группу, а все игрушки оказались у меня на столе.

Кто-то ночью поиграл, а расставить не смог. Оставил только загадку, как надо расставить игрушки.

Проявляют интерес, рассматривают игрушки, удивляются, кто же ночью был в группе и играл с игрушками.

Хотят помочь расставить игрушки по местам.

Ұйымдасты ру ізденушілік.

Игра «Отгадай загадку»: загадывает загадку:

Расставил Андрюшка На полке игрушки:

Рядом с мартышкой Плюшевый мишка.

Рядом с лисой - зайка косой.

А последняя лягушка.

Сколько игрушек расставил Андрюшка?

Предлагает назвать по порядку и расставить игрушки так, как расставил игрушки Андрюшка.

Уточняет, что количественный счет и порядковый отличаются и для того чтобы в этом убедиться.

Какая игрушка на третьем месте?

На котором по счету месте зайка?

На котором по счету месте мишка?

Какая игрушка на пятом месте?

На котором по счету месте мартышка?

Игра «Кто что считал?» предлагаю посчитать предметы на картинке,

Физкультминутка «Звериная зарядка».

Раз - присядка, два - прыжок,

Это заячья зарядка!

А лисята, как проснутся,

Любят долго потянуться! Обязательно зевнуть,

Ну, и хвостиком махнуть.

А волчата спину выгнуть,

И легонечко подпрыгнуть А кому зарядки мало.

Начинаем все сначала.

Игра «Что сначала, что потом?»

читает стихотворение:

На столе лежит апорт,

Так и просится он в рот.

Раз прошел, куснул, другой.

Стал Апорт наш не такой...

Каким было яблоко, сначала и каким стало потом?

Балалар посмотрите на экран нужно показать каким было яблоко «сначала» и каким стало «потом»

Билингвальный компонент: алма - яблоко, мысық - кошка, май- мыл - обезьяна, құрбақа - лягушка.

Отгадывают загадку, называют:

пять игрушек.

Называют и расставляют игрушки.

Считают, называют:

лиса.

На четвертом.

На втором.

Лягушка.

На первом.

дети должены взять цифру, которая обозначает это количество предметов, и показать.

Выполняют движения по тексту стихотворения.

Слушаютстихотворение.

Выполняют задание.

Повторяют: алма - яблоко, мысық - кошка, май- мыл - обезьяна, құрбақа – лягушка.

Рефлексивті -коррекция лаушы.

Самоконтроль и самооценкавыполненной работы.

Рефлексия: чем занимались на занятии, какие заданияпонравились?

Вспоминают,

чем занимались,

отвечают навопросы.

Методика предназначена для выявления возможности устанав­ливать пространственно-временные и причинно-следственные свя­зи по серии сюжетных картинок.

Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий, состоящих из 2-5 картинок, каждая из которых отражает какое-либо событие несложного сюжета. Серии подбираются разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь серии в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес.

Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронуме­рованных картинок: «Вот здесь на картинках один рассказ. Най­ди, с чего все началось, что было потом, чем все кончилось. По­ложи все картинки по порядку (одновременно показывать жес­том). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую, ...а сюда положи последнюю картинку».

Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: «Посмотри картинки и начинай раскладывать».

В протоколе регистрируются все действия ребенка: как он рас­сматривает картинки, как начинает действовать (целенаправленно или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания раскладки экспериментатор записывает в протоколе полученную последова­тельность. Если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная серия с краткой инструкцией: «На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по по­рядку» (жест).

Если серия разложена неправильно, переходят ко второму эта­пу по этой же серии. «Ты разложил неправильно (эксперимента­тор выбирает первую картинку). Вот эта первая картинка. Поло­жи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку».

Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогич­ную серию с тем, чтобы проверить, сможет ли он применить освоен­ный способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап.

Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая сло­ва «раньше», «потом» и сопровождает свой рассказ последова­тельным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку.

Если все выполнено правильно, ребенку дают аналогичную серию, если нет - еще повторяют предыдущий этап, стараясь по­лучить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся в протокол.

При оценке выполнения задания основное внимание обраща­ется на количество помощи (этапы - подсказки), необходимой ребенку для получения правильного результата, на то, как он принимает эту помощь, и на возможность «переноса».

Примерные серии последовательных картинок для младших детей: «Волки», «Лодки», «Колодец», «Собака-санитар», «Воро­ны», «Весна наступила», «Мальчик и собака», «Лиса и ворона», «Хитрый мышонок», «Заяц и морковка», «На льдине».

Методика предназначена для выявления сообразительности, умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложена А. Н. Бернштейном.

Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (в количестве 3‑6 картин), на которых изображены этапы какого-либо события.

Существуют серии, соответствующие по содержанию детскому возрасту, а также серии для взрослых (см. стимульный материал).

Оригиналы этих серий выполнены красками, но можно пользоваться и их фотокопиями.

Испытуемому показывают пачку перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место) положите первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда ‑ вторую, третью..., а сюда последнюю».

После того как испытуемый разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (например: 5, 4, 1, 2, 3), и лишь после этого просит испытуемого рассказать по порядку о том, что получилось. Если он разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых помочь больному установить противоречие в его рассуждениях, выявить допущенные ошибки.

Если вторая попытка безуспешна, тогда экспериментатор сам показывает испытуемому последовательность событий и, перемешав снова все карточки, предлагает ему разложить их снова ‑ в третий раз или составить рассказ, отражающий последовательность событий.

ФОРМА ПРОТОКОЛА

Исследование больного, перенесшего травму

Что произошло?

Составь(те) рассказ по картинкам и придумайте заглавие

Составь(те) рассказ по картинкам

Составь(те) рассказ по картинкам

Интеллектуальное недоразвитие, затрудненность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляются в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, ошибаются на одной более трудной картине.

Отчетливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов больных: разложив в первый раз картинки неправильно, больные в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга в детском, а также в старческом возрасте.

При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как больной реагирует на наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора, «подхватывает» ли он эту помощь или не понимает ее.

Значительный интерес представляют особенности устной речи больных, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная, лаконичная, либо с тенденцией к излишней детализации).

Затруднения в установлении сюжета по серии рисунков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обобщения и отвлечения.

Исследование ассоциаций

Три методики, приведенные в этом разделе, нельзя считать направленными на исследование мышления в подлинном смысле слова. Выполнение инструкций не требует от испытуемого целенаправленных логических действий, не связано с решением мыслительных задач. Тем не менее, выявляя особенности течения ассоциаций, они могут быть полезны для анализа тонких признаков расстройств мышления.

3.10.1. ТЕСТ «НАЗВАНИЕ 60 СЛОВ»

Методика выявляет характер и продуктивность ассоциаций испытуемого, а также его словарный запас.

Методика напоминает ассоциативный эксперимент К.Юнга. Он предлагал испытуемым называть какие угодно слова, предполагая, что в таком свободном потоке ассоциаций могут раскрыться его переживания, подсознательные стремления и опасения. Не вдаваясь в критический анализ такого направления исследований, укажем лишь, что оно теперь крайне редко применяется. Значительно чаще данный экспериментальный прием используется для исследования связности ассоциаций.

Для проведения опыта экспериментатор должен подготовить мягко пишущее перо (или карандаш) и секундомер (или обыкновенные часы). Нежелательно проводить этот эксперимент после «классификации предметов».

Исследование проводится под видом проверки скорости речи. Экспериментатор говорит испытуемому: «Давайте проверим, насколько быстро вы можете говорить. Назовите, пожалуйста, 60 каких угодно слов ‑ все равно каких, только как можно скорее. Старайтесь не называть того, что видите перед собой. Начинайте!».

Все слова, которые называет испытуемый, экспериментатор должен постараться записать. По секундомеру регистрируется время, затраченное на произнесение слов.

В случае, если испытуемый называет слова с длительными паузами, экспериментатор не отрывает карандаша от бумаги и, пока больной. молчит, продолжает ставить в ряду слов точки. Количество поставленных точек дает представление об относительной длине пауз, сделанных больным.

Опыт продолжается 2 минуты, иногда и меньше, если больной не в состоянии называть слова.

Для психически здоровых людей, а также школьников задание не представляет трудности. Слова называются обычно «гнездами», по 4‑ 7 слов из какой-либо области смежных представлений, а затем происходит понятный переход к следующему «гнезду», т. е. близкому ряду слов. Так, например, испытуемый называет: «тигр, волк, лось, медведь, шкура, мех, шуба, пальто, костюм, плащ». В этом ряду следует перечисление зверей, а затем после перехода «шкура ‑ мех» ‑ следующее гнездо: виды одежды. Очень большие «гнезда», т. е. перечисление 10 ‑ 12 предметов одного и того же ряда, а иногда и больше, свидетельствуют о чрезмерной обстоятельности, инертности мышления больных.

Особого внимания заслуживают быстрые, внезапные переходы от одного содержания представлений к другому. Так, например, больной быстро называет ряд слов: «жемчуг, дирижабль, несмотря, корица, мокрица, фисгармония». В этом ряду невозможно уловить содержательные связи между словами, но отчетливо выступают ассоциации по звучанию (корица, мокрица). Такого типа ассоциации встречаются у больных шизофренией.

В иных случаях элементы разорванности ассоциаций выявляются среди адекватного содержательного ряда слов. Так, например, «ель, изумруд, счастье, Иванов, дерево, мозги, чиж, щегол, попугай, ель, Барыбинск, соловей, Галли Курчи, Галя, Водопьянов, пошлина, шелк, ситец, Карманьола, Мытищи, Останкино, кулак, дерево, дурак». Следует подчеркнуть, что делать вывод о нарушении связности ассоциации можно лишь тогда, когда больной произносит слова быстро, а не выдумывает их, мучительно выискивая в памяти.

Данная проба может также оказаться полезной для выявления богатства или бедности словарного запаса и запаса представлений. Так, например, у больного с неизвестным анамнезом (при ограничении олигофрении в степени имбецильности от шизофренического дефекта) данная проба совершенно неожиданно выявила большой запас абстракных понятий и сложных представлений (испытуемый называл ряд слов: аэродинамика, тяготение, пространство, Млечный путь, индукция... и т. д.), что невозможно при имбецильности.

Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования сопоставления, то есть сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу. Для выполнения задания обследуемый должен установить различия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность
расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на них.
Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисуиков (приложение VII), отличающихся по степени сложности. С этой же целью используются рассказы в рисунках X. Бидструпа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется - выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора.
Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и, если он их правильно, по порядку разместит, то получится связный рассказ об этом событии.
Затем обследующий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, можно указать на это обследуемому н предложить начать все сначала. Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболеваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении критичности мышления. Если больной, несмотря на подсказ обследующего, не может правильно расположить рисунки, то исследование упрощают - серию сюжетных рисуиков предлагают ему в правильном порядке, и он должен составить лишь рассказ, который отражал бы последовательность развития событий.
При объяснении больным хода рассуждений необходимо выяснить, что служило основным критерием для сопоставления этих рисуиков во времени - выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им изменения, отличающие рисунок от предыдущего.
Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисунков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обобщения и отвлечения. Особенно явственно они обнаруживаются при органических поражениях головного мозга с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В. Зейгарник, 1943; А. Р. Лурия, 1947); когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить не могут и приходят к совершенно неле
пым выводам о развивающемся на этих русунках событий. Причем для такого рода больных с «лобным синдромом» характерна абсолютная некритичность мышления, ошибочные рассуждения не доступны коррекции.
КЛАССИФИКАЦИЯ
Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение.больного к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошибкам - сам ли он их замечает или после подсказки обследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их.
Методика впервые была предложена К. Гольдштейном (1920) для исследования больных-афатиков. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского (1956) и Б. В. Зейгарник (1958).
Для исследования необходим набор карточек с изображением различных предметов, растений или живых существ. Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о предметной и словесной классификации. Методики эти, как и аналогичные словесный и предметный варианты методики исключения, неравнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т. И. ТепениНыной (1959) и наши (1965). Так, например, особенности шизофренического мышления легче выступают при предметной классификации. Значительно более трудной оказывается предметная классификация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несущественные, конкретные ассоциации.
Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен. Непродуманно изготовленные наборы предопределяют выполнение задания, например, по конкретно-ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться апробированным набором карточек, подготовленным в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР (приложение VIII).
В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее само
стоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия труда, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение часов, весов, термометра и штанген-циркуля вместе требует выделения наиболее существенного абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризованные на карточках по-разному: представители различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение обследуемым этих групп свидетельствует об определенной сохранности процессов обобщения и отвлечения.
На втором этапе происходит образование более крупных групп - растений, животных и неодушевленных предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.
Проведение исследования тщательно протоколируется. Отмечаются правильные и ошибочные группировки. Обследующий может указать больному на допущенную неправильность. При этом важно отметить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошибке - исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в последующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие идентичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недостаточности внимания.

Важная характеристика зрелой личности - умение выстраивать логику событий. Формирование этого навыка начинается в раннем возрасте и необходимо для успешного обучения в школе. Определить степень развития у малыша способности воспроизведения правильной последовательности явлений и действий, а также тренировать речь поможет методика сюжетных рисунков А. Н. Бернштейна.

Характеристика методики А. Н. Бернштейна

Основная цель методики «Последовательность событий» - исследование умения строить самостоятельные умозаключения, делать обобщения, выдерживать причинно-следственные связи, а также диагностика уровня сообразительности.

Было бы крайне нелогично руководствоваться в жизни только логикой.

Лешек Кумор, польский киновед и афорист

Автор методики, описанной в 1911 году - отечественный учёный Александр Николаевич Бернштейн, российский психотерапевт, один из основателей и энтузиастов отечественной психоаналитической школы. Будучи убеждённым сторонником идеи о перспективности нового психоаналитического учения, он стал автором программ и методических рекомендаций для исследования интеллектуальной сферы человека.

В современной психологической практике инструкция, рекомендации и этапы практической реализации опыта несколько изменены, модернизированы и усовершенствованы. Обычно метод используется для выяснения степени готовности ребёнка к школе . Востребована методика А. Н. Бернштейна и в клинической психологии как средство выявления олигофрении и умственной отсталости, а также дальнейшей терапии проблемы развития.

Применение методики «Последовательность событий» для дошкольников и младших школьников

Обычно тестирование проводится индивидуально с каждым ребёнком, но может применяться и в небольшой группе. Живой диалог помогает ребёнку активизировать коммуникационные навыки, раскрыться эмоционально. Дополнением может стать письменная работа или рисунок.

Исследователь обращается с такими словами: «Посмотри внимательно, перед тобой несколько картинок, на которых изображено одно и то же событие. Но их кто-то перемешал и спутал. Тебе необходимо разобраться, какую историю хотел рассказать художник. Начни с определения первой картинки, положи её сюда, потом определись со второй и всеми остальными по очереди. После того как ты разберёшься с картинками, составь рассказ».

Задание включает два последовательных этапа:

1. Расположение карточек с рисунками.
2. Устное логическое повествование по ним.

Для выполнения теста ребёнку необходимо установить различия отдельных сюжетных фрагментов рисунков и логическую последовательность фабулы в целом, разложив карточки в нужном порядке . Правильно составленная комбинация картинок доказывает, что у ребёнка есть понимание сюжета, а устный рассказ демонстрирует способность выразить смысл своими словами.

После завершения работы с рисунками исследователь фиксирует выбранную комбинацию (например: 4, 5, 1, 3, 2) и затраченное на раскладку время в протокольных записях. Затем просит ребёнка прокомментировать расположение карточек по смыслу. Если тестируемый ошибается, ему задаются наводящие вопросы с целью корректировки допущенных промахов, при этом важно отслеживать его эмоциональную и интеллектуальную реакцию.

Вопросы помогают понять причину ошибочного рассказа. Возможно, ребёнку не хватает уровня эрудиции или словарного запаса, но общий смысл событий прекрасно улавливается.

Иногда причинами неудачи в прохождении испытания могут являться личностные психологические особенности: закомплексованность, страх потерпеть неудачу, дискомфорт новой обстановки. Важен и возраст тестируемого: то, что для шестилетнего ребёнка считается хорошим уровнем, для семилетнего будет уже оцениваться как слабый, например, умение составить рассказ по наводящим вопросам . Вопросы и ответы тоже заносятся в протокол. Навыки грамотной и эффективной формулировки вопросов зависят от уровня квалификации экспериментатора.

Может возникнуть ситуация, когда во время общения ребёнок всё равно не понимает, что необходимо сделать. Тогда ему просто показывают правильный вариант первой картинки и предлагают продолжить попытку самому выстроить дальнейшую последовательность событий. То есть испытуемому предоставляется повторный шанс пройти тест.

Если же усилия остаются безуспешными, то психолог сам объясняет нужный алгоритм решения задачи. Затем, перемешав все карточки, ребёнку вновь предлагают восстановить ход событий. Новую серию картинок для закрепления приобретённого опыта ему предлагают только после того, как он справится с заданием . Таким образом, в протокол записываются все шаги, с помощью которых происходило обнаружение логических ошибок и достижение позитивного результата.

Особенности стимульного материала

Экспериментальным материалом служат сюжетные картинки, демонстрируемые испытуемому в заведомо нарушенной последовательности. Задача ребёнка - восстановить логическую комбинацию картинок, сопровождая своё решение устным рассказом. Вербальное описание позволяет определить уровень развития речи будущего первоклассника.

Основные критерии для определения уровня развития речи:

• логичность;
• связность;
• грамотное построение предложений;
• звуковая чистота произношения;
• верная интонация;
• эмоциональная окраска рассказа.

Существуют возрастные и смысловые серии стимульного материала, которые включают по 3–6 картинок, изображающих фабулу. Сюжеты в логике усложнения понима­ния скрытого смысла могут предъявляться детям от 5-7 лет до 9-10-летнего возраста:

1. «Простой» - предлагает картинки с очевидным развитием событий - по фрагментам легко можно установить причинно-следственные и временные отношения. Например, кот, который пытается вытащить из молочной бутылки оказавшегося там мышонка.
2. «Сложный» - содержит иллюстрации с подтекстом и скрытым смыслом сюжета, когда требуется привлечь знания о закономерностях явлений природы, окружающей действительности, делать выводы на основании понимания деталей, позы и мимики жестов изображённых персонажей.

Фотогалерея: картинки для проведения тестирования

Простой сюжет «Снеговик» с очевидным развитием событий, для детей 3–3,5 лет Комикс с явной причинно-следственной и временной связью «Ворона» применяется для тестирования детей младшего школьного возраста Для детей 7–8 лет эта последовательность не должна представлять сложности Сюжет «Картина» применяют при работе с детьми 5,5–6 лет Комикс Бидструпа «Клумба» можно использовать как способ тестирования детей 4,5–5 лет Нарисованная история с подтекстом «Садовод» подходит для детей младшего школьного возраста

Интерпретация результатов и выводы

Методом предусмотрена трёхступенчатая градация уровней оценивания итогов тестирования:

1. Высокий - ребёнок справился с испытанием полностью, самостоятельно нашёл верную комбинацию рисунков и составил связный, грамматически адекватный рассказ.
   

   Допускается альтернативное, оригинальное восприятие сюжета, но при условии, что ребёнок осознанно аргументирует предложенную им трактовку.

2. Средний - испытуемый преодолел первый этап правильного размещения изображений, но испытал затруднения в процессе выстраивания логически связного рассказа, который смог составить только при помощи психолога.
3. Низкий - ребёнку не удалось установить последовательность картинок и составить рассказ.

Причин, по которым испытуемый не справился с заданием, может быть несколько:

1. Каждая картинка осознаётся как автономная, не связанная с другими. В таком случае выстроить рассказ невозможно.
2. Предложенная последовательность не соответствует устному описанию.
3. Отдельные детали на каждом рисунке фиксируются без необходимого уровня обобщения.
4. В дополнение к найденной им самим последовательности испытуемый предлагает нелогичный рассказ.

Неэластичность, негибкость мышления, проблемы с осмыслением и умственным развитием, как правило, проявляют себя в том, что тестируемый беспрепятственно проходит лёгкую серию и не в состоянии оценить более трудную . Проблемой может стать и количество картинок, которое бывает неподъёмным для ребёнка. Тогда потребуется сокращение объёма стимульного материала до минимального (с 6 до 3). Исследователь может столкнуться с настойчивым повтором одной и той же ошибки в том же месте. Такое «застревание» сигнализирует о серьёзных проблемах мозга испытуемого, вплоть до органических поражений.

Некоторые дети своевольно выдумывают собственные сюжетные линии, абсолютно не замечая содержания предложенных рисунков, не реагируя (или реагируя агрессивно) на аргументацию и наводящие вопросы, критические возражения экспериментатора, ведут себя неадекватно в ответ на предложенную помощь. Таким образом проявляется некритичность мышления - один из возможных симптомов умственной отсталости.